Статьи и исследования
The Effectiveness of In-Service CPD for Digital EFL Teachers in Russia: The Case of Skyeng
Аннотация
В настоящем исследовании анализируется система повышения квалификации (CPD — continuing professional development) действующих преподавателей английского языка как иностранного (EFL) в российской EdTech-компании Skyeng. Сначала представлен краткий обзор российского контекста в области повышения квалификации преподавателей, затем рассматривается проблема эффективности повышения квалификации. Для определения того, какое обучение преподаватели считают результативным (т. е. оценки на основе воспринимаемой эффективности), был использован смешанный методологический подход. Полученные результаты подтвердили выводы предыдущих исследований в данной области и продемонстрировали высокую воспринимаемую эффективность повышения квалификации — прежде всего благодаря его исследовательскому и коллаборативному характеру. Для выяснения того, в какой степени и в каком отношении образовательные мероприятия для преподавателей английского языка влияют на учебный опыт студентов в условиях цифрового обучения в Skyeng, был проведён эксперимент. Его результаты свидетельствуют о статистически значимом влиянии повышения квалификации на качество уроков и открывают возможности для дальнейших исследований, направленных на улучшение учебного опыта студентов.
Введение
По мере того как проблема качества образования выходит на первый план общественных дискуссий во всём мире, внимание к преподавателям (и давление на них) растут. От преподавателей ожидают адаптации к меняющемуся образовательному ландшафту и смягчения проблем, с которыми сталкивается общество. Сделать это можно лишь одним способом — предоставляя больше возможностей для обучения тем, кто учит других.
Настоящее исследование посвящено повышению квалификации (CPD — continuing professional development) преподавателей английского языка как иностранного (EFL) в российской EdTech-компании, принимающей решения на основе данных.
Статья сосредоточена на вопросе эффективности повышения квалификации и его влиянии на учебный опыт студентов.
Обзор литературы по повышению квалификации
Понятие и роль повышения квалификации преподавателей
«Учитель живёт до тех пор, пока учится. Как только он перестаёт учиться, в нём умирает учитель». Эти слова приписываются Константину Ушинскому, выдающемуся русскому педагогу, основателю научной педагогики в России. Сто пятьдесят лет спустя после Ушинского, в эпоху обучения на протяжении всей жизни (lifelong learning), общепризнано, что повышение квалификации преподавателей — неотъемлемая часть системного развития сферы образования (Hargreaves, Fullan, 2012), поскольку «качество системы образования не может превышать качество работающих в ней учителей» (Barber, Mourshed, 2007, с. 16).
Среди преподавателей, экспертов, разработчиков образовательной политики и других заинтересованных сторон до сих пор продолжаются дискуссии о том, что входит в понятие повышения квалификации, как выстроить эффективную систему профессиональной подготовки преподавателей и кто вправе решать, какое повышение квалификации отвечает потребностям современного учителя. Очевидно, однако, что подход «один размер для всех» здесь недостаточен (Cirocki, Farrell,
2019), поскольку преподавателям, не в меньшей степени, чем любой другой группе обучающихся, требуется персонализированное образование.
Согласно Borko et al. (2010), эффективная система повышения квалификации характеризуется проблемной и исследовательской направленностью, коллаборативностью, соответствием целям преподавателей, непрерывностью и устойчивостью.
В отличие от традиционных мероприятий профессионального развития (PD), выстраиваемых по принципу «сверху вниз», эффективное повышение квалификации часто осуществляется в школьной среде, а его содержание сосредоточено на обучении студентов, что помогает моделировать новые преподавательские практики (Vermunt et al., 2019).
Хотя существуют убедительные данные о влиянии повышения квалификации на образовательные результаты студентов, вопрос о том, какие именно аспекты подготовки преподавателей вносят наибольший вклад в её эффективность и каким образом, остаётся малоизученным (Buczynski, Hansen, 2010). Настоящее исследование призвано частично восполнить этот пробел.
Значимость проблемы определяется той ролью, которую повышение квалификации играет в образовании и его развитии. Образовательная политика, принятая в развитых странах за последние 20 лет, подчёркивает значимость профессионального развития учителей: так, выпущенный в 2004 году доклад Комиссии США по преподаванию «Teaching at Risk: A Call to Action» называет профессиональный успех учителей «инвестицией в человеческий потенциал» (Borko, 2004, с. 3).
Повышение квалификации преподавателей в России
В России подготовка преподавателей регулируется на государственном уровне. Все учителя обязаны проходить программы совершенствования профессиональных навыков (так называемое повышение квалификации) не реже одного раза в три года, чтобы сохранить свои должности в системе среднего и высшего образования (Russian Federation, 2012). Такая подготовка обычно представляет собой программу объёмом 72 часа (при минимуме в 16 академических часов), реализуемую, как правило, государственными организациями (институтами развития образования), созданными в каждом регионе Российской Федерации. Коммерческие компании также вправе реализовывать программы повышения квалификации при наличии соответствующей государственной лицензии. Этой возможностью активно пользуются образовательные компании, что порождает широкий спектр вариантов повышения квалификации и позволяет преподавателям выстраивать индивидуальные образовательные траектории.
Однако вопрос о том, как эффективно ориентироваться в такой среде, остаётся открытым.
На государственном уровне прослеживается тенденция к стандартизации повышения квалификации с целью обеспечить качество и равный доступ к образовательным возможностям. В соответствии с федеральным проектом «Учитель будущего» к 2024 году по всей стране должна быть внедрена новая система повышения квалификации — Национальная система учительского роста (NSUR), призванная переосмыслить развитие учителей в России (Russian Federation, 2019).
Несмотря на очевидные усилия в развитии системы повышения квалификации, стандартизация как тенденция может оказаться проблематичной, поскольку навязывает подход «сверху вниз», который учителями считается неэффективным и нежелательным (Cirocki, Farrell, 2019; Richter et al., 2019; Sprott, 2019; Yumrua, 2015). В этом контексте особый интерес представляет изучение систем повышения квалификации, которые обеспечивают преподавателям исследовательское и практико-ориентированное обучение и соединяют теорию с практикой ради эффективного профессионального развития учителей (Zouganeli et al., 2011). Skyeng — онлайн-школа английского языка, обеспечивающая повышение квалификации в процессе работы для более чем 8000 своих преподавателей. Будучи цифровой компанией, работающей на основе данных, Skyeng способна выстраивать программы повышения квалификации исследовательского характера и изучать их влияние на опыт студентов в режиме реального времени.
Повышение квалификации преподавателей английского языка в Skyeng
Skyeng: общий обзор. Skyeng (https://skyeng.ru/) считается одновременно крупнейшей онлайн-школой английского языка в Европе и самой большой EdTech-компанией в России с оценочной стоимостью 130 млн долларов США. Компания была основана в 2012 году. За восемь лет число активных студентов Skyeng в месяц превысило 100 000.
Основной продукт Skyeng — индивидуальные онлайн-занятия по английскому языку для детей и взрослых на цифровой платформе Vimbox. Платформа разработана IT-командой Skyeng и создавалась для того, чтобы обеспечить наилучший опыт преподавания и обучения как для преподавателей, так и для изучающих английский язык. Уникальные возможности цифровой платформы таковы: ● более 20 типов интерактивных учебных заданий, направленных на развитие саморегулируемого обучения и повышение мотивации студентов; ● более 100 000 единиц контента в форме аудио, видео, текстов, изображений, таблиц, графиков и интерактивных упражнений для всех уровней английского языка, отвечающих широкому спектру потребностей и учебных предпочтений студентов; ● автоматическая и мгновенная обратная связь на ответы студентов через платформу; ● система учебной аналитики: Vimbox отслеживает более 20 показателей прогресса, использует нейронную сеть для анализа данных уроков и создаёт цифровой профиль каждого студента; ● Vimbox формирует персональные рекомендации, помогающие преподавателям выстраивать индивидуальные образовательные траектории студентов.
Поскольку в Vimbox встроена система потоковой передачи видео, все учебные занятия проводятся онлайн через платформу. По состоянию на весну 2020 года число онлайн-занятий превысило 15 000 в день и 10 000 000 в сумме за 8 лет.
Профиль преподавателя Skyeng
По состоянию на весну 2020 года в Skyeng работают 8470 преподавателей. На преподавателей в возрасте от 20 до 30 лет приходится 60% при среднем возрасте 29 лет. Подавляющее большинство преподавателей Skyeng — женщины (84,15%).
Что касается языкового профиля преподавателей (см. рис. 1), более половины из них (53,3%) имеют средний уровень владения английским языком (B1 по CEFR), тогда как остальные (45,9%) — уровень выше среднего (B2 по CEFR) или выше: 16,7% имеют продвинутый уровень (C1 по CEFR); 0,3% — уровень свободного владения (C2 по CEFR). 16,17% составляют носители языка.
Уровень владения английским языком преподавателей Skyeng. Обучение преподавателей в Skyeng: подходы и стратегии. Несмотря на технологический прогресс, в Skyeng хорошо понимают, что учебный опыт студентов в значительной степени зависит от личных качеств преподавателя (например, позитивного настроя, дружелюбия) и его профессиональных навыков (например, уровня владения языком). Поэтому компания внедрила многоэтапный процесс найма, позволяющий отбирать наиболее выдающихся кандидатов.
Затем следует подготовка до начала работы (pre-service), призванная помочь преподавателям адаптироваться в новой среде.
В среднем преподаватель получает нагрузку 50–100 занятий в месяц, а его работа оценивается по ряду критериев: ● качество уроков; ● уровень удержания студентов; ● интенсивность занятий каждого студента во времени; ● отношение пропущенных занятий к запланированным (дисциплина); ● число уроков в месяц.
Гипотеза состоит в том, что все перечисленные показатели взаимосвязаны и соответствуют результатам студентов (за исключением общего числа уроков в месяц, которое используется для определения общей нагрузки преподавателя). Это одна из причин, по которым в Skyeng считают необходимым инвестировать в непрерывное обучение преподавателей: работая с преподавателями, можно улучшать результаты студентов и общий опыт преподавания и обучения.
В Skyeng действует двухуровневая система обучения преподавателей: подготовка до начала работы (первичная, pre-service) и повышение квалификации в процессе работы (регулярное, in-service).
Подготовка до начала работы организована в формате самостоятельного изучения и размещена на той же цифровой платформе (Vimbox), на которой преподаватели впоследствии проводят занятия со студентами. Все учебные материалы для преподавателей повторяют форму учебных материалов для студентов. Курсы повышения квалификации размещаются на платформе по той причине, что в ходе обучения преподаватели получают учебный опыт, схожий с опытом их студентов. Поэтому они не только лучше понимают потребности студентов, но и могут предлагать изменения в курсах или функциональности Vimbox на основе собственных наблюдений из первых рук.
Что касается регулярного повышения квалификации в процессе работы, его ключевые характеристики — разнообразие образовательных инструментов и исследовательский подход к формированию индивидуальной траектории повышения квалификации. Обилие форм и форматов повышения квалификации в Skyeng продиктовано масштабом и разнородностью аудитории преподавателей. Преподавателям нужны разные подходы и каналы, чтобы сохранять мотивацию и чувствовать поддержку (Lindvalla, Ryve, 2019); поэтому форматы повышения квалификации должны быть максимально разнообразными.
Воркшопы и кейс-уроки
Воркшопы и кейс-уроки занимают доминирующее положение в программах повышения квалификации Skyeng, тогда как вебинары или курсы самостоятельного изучения — нет. Несмотря на то что последние относительно дёшевы, легко масштабируются и могут одновременно использоваться сотнями людей, такие форматы лишены возможности живого контакта и потому демонстрируют низкую эффективность с точки зрения завершаемости курса (Hew, Cheung, 2014).
Живые семинары, или воркшопы, напротив, позволяют соединить основные требования к обучению преподавателей в Skyeng: ● возможность обучать большое число преподавателей (учебные возможности должны быть одновременно доступны всем более чем 8000 преподавателей); ● возможность живого общения и обратной связи; ● исследовательский подход; ● практико-ориентированный подход.
Продолжительность воркшопа — 50 минут. Воркшопы — групповой формат: в каждом участвуют шесть преподавателей, а ведёт его эксперт. Коллаборативные форматы используются, поскольку доказанно усиливают автономию преподавателей и мотивацию к обучению (Xu, 2015; Alsaleha et al., 2017; Sato et al., 2019) и повышают их чувство самоэффективности (Zonoubi et al., 2017).
Исходный дизайн карты пути студента (student journey map, SJM) для преподавателей таков:
1. Преподаватель получает короткую анкету, чтобы эксперт мог собрать запросы
перед воркшопом;
2. Эксперт изучает результаты анкеты, выбирает наиболее частые проблемы и
запросы и создаёт презентацию на основе таких кейсов;
3. В ходе воркшопа все участники решают представленные кейсы и обсуждают их;
4. После воркшопа участники получают итоговое задание: анкету, в которой
их просят оценить воркшоп и указать конкретную преподавательскую практику, конкретного студента и конкретную дату занятия, на которой преподаватель планирует применить данную практику;
5. Когда преподаватель внедряет полученную практику, специалист по оценке
анализирует занятие и даёт преподавателю персонализированную обратную связь.
Преподаватель получает подтверждение о завершении воркшопа после оценки, которой и завершается образовательный цикл. Ядром любого обучения являются этап внедрения и следующая за ним оценка. Таким образом, эффективность повышения квалификации оценивается по числу успешных внедрений.
Тематика воркшопов выбирается, с одной стороны, на основе концепции качества урока, а с другой — на основе запросов преподавателей. Каждую неделю преподаватели получают расписание, включающее более шестидесяти воркшопов (рис. 2). Воркшопы проводятся ежедневно; месячная посещаемость превышает 2000. Преподаватели также могут обсудить практическую проблему с экспертом в рамках 15-минутного живого кейс-урока.
Все мероприятия повышения квалификации призваны помогать преподавателям в их карьерном росте, организованном в виде «карты профессионального развития». Эта интерактивная карта нацелена на стимулирование мотивации преподавателей к повышению квалификации, поскольку напрямую связана с карьерными возможностями (например, ростом почасовой ставки или возможностью создавать учебные материалы) (Topkayaa, Çelikb, 2016).
Рис. 2.
Расписание групповых мероприятий повышения квалификации (воркшопов) в Skyeng, рассылаемое преподавателям через корпоративного чат-бота.
Методология исследования
Цели исследования
Цель исследования — изучить влияние обучения в рамках системы повышения квалификации Skyeng на учебный опыт студентов и качество уроков.
Соответственно, исследовательские вопросы данного исследования таковы:
1. Какова воспринимаемая эффективность обучения преподавателей (воркшопов и
кейс-уроков)?
2. Возможно ли с помощью инструментов повышения квалификации (кейс-уроков)
вызвать изменения в преподавательских практиках и, как следствие, в качестве уроков? В какой степени?
Метод и контекст
Для ответа на указанные вопросы используются как качественные, так и количественные исследовательские инструменты.
Первый исследовательский вопрос направлен на выявление воспринимаемой эффективности мероприятий повышения квалификации.
Для изучения этого вопроса исследование проводится в два этапа:
1. Всех преподавателей, участвовавших хотя бы в одном мероприятии повышения
квалификации (воркшопе), просят оценить воркшопы с точки зрения полезности при внедрении. Общее число преподавателей, отвечающих этому критерию, — 4970.
2. Десяти преподавателям предлагается дать подробный отчёт о воспринимаемой
эффективности. Преподаватели отбираются случайным образом из числа преподавателей Skyeng, участвовавших как минимум в трёх мероприятиях повышения квалификации (воркшопах) и выполнивших итоговые задания (внедрение и кейс-урок). Эта часть исследования проводится в форме углублённого интервью.
Ожидаемая продолжительность интервью — 10–15 минут; в ходе каждого интервью задаются одни и те же 10 вопросов.
Общие сведения об интервьюируемых таковы (см. табл. 1): ● девять преподавателей — женщины, один — мужчина; ● четыре преподавателя работают в Skyeng недавно (стаж четыре месяца и менее), тогда как шесть — не менее 8 месяцев; ● число активных студентов у одного преподавателя варьируется от пяти до 22; ● все преподаватели хотя бы один раз выполнили итоговое задание (внедрение и кейс-урок) после воркшопа.
Профили преподавателей для углублённых интервью
Преподаватель-
участник Пол Число студентов Число посещённых воркшопов Число выполненных итоговых заданий Стаж работы в Skyeng (месяцы)
Наталья Б. жен. 14 4 2 26
Эджеша А. жен. 5 4 2 4
Вера А. жен. 10 3 3 14
Ирина Ф. жен. 11 5 4 13
Виктория К. жен. 16 3 3 4
Оксана Ш. жен. 11 5 5 22
Родион О. муж. 11 4 4 4
Эмма А. жен. 22 5 5 8
Елена Д. жен. 8 3 3 3
Наталья И. жен. 12 4 1 14
Второй исследовательский вопрос направлен на то, чтобы определить, возможно ли повлиять на преподавательские практики и, как следствие, на качество уроков и/или результаты студентов. Из 39 показателей качества урока для целей исследования выбраны 13.
1. Работа с инструкциями
2. Завершающие упражнения (комплекс заданий, направленных на продуктивное завершение занятия)
3. Использование русского языка (L1) на занятии
4. Подготовка к уроку
5. Исправление ошибок
6. Порождение лексики студентами
7. Звуковой фон (уровень шума, побочные звуки)
8. Презентация грамматики
9. Визуальный фон (то, что студент видит на заднем плане)
10. Структура урока
11. Презентация лексики
12. Взаимодействие со студентом
13. Атмосфера урока
Дизайн эксперимента следующий:
1. Для каждого из 13 показателей, выбранных для эксперимента, рассчитывается линия тренда,
отражающая изменения, которые происходят с показателем без внешнего воздействия;
2. Для каждого из 13 показателей, выбранных для эксперимента, рассчитывается,
какой процент преподавателей улучшает показатель, а какой — ухудшает;
3. В ходе эксперимента проверяется способность влиять на показатели урока через
преподавателей. Воздействие на каждого преподавателя осуществляется посредством кейс-урока более чем по 3 показателям;
4. Для каждого из 13 показателей, выбранных для эксперимента, сравниваются сдвиги частот
качества до и после воздействия кейс-урока;
5. Минимальный индекс воздействия установлен на уровне 20%. Менее значимый эффект означает,
что невозможно утверждать наличие изменений качества уроков посредством рассматриваемых инструментов.
В тестировании участвуют две группы (контрольная и экспериментальная) по 130 преподавателей в каждой.
Таким образом, 260 преподавателей распределены по двум группам на основе слепой выборки так, чтобы показатели качества и их тренды были в равной мере представлены в каждой группе.
Эксперимент рассчитан на 2 месяца и состоит из 3 этапов.
Этап 1. Была проведена первоначальная оценка занятий. Эксперты-методисты оценивали занятия с помощью чек-листа качества урока. (Это часть стандартного постоянного процесса контроля качества уроков. Результаты автоматически направляются преподавателям, и преподаватели могут подать апелляцию в течение 24 часов, если не согласны с результатами.) Для целей исследования уроки, не соответствовавшие одному или нескольким выбранным показателям, помещались в базу данных эксперимента. Как только число случаев по показателю становилось достаточным, уроки с несоответствием по этому показателю больше не добавлялись в экспериментальную панель.
Этап 2. Преподаватели участвовали в кейс-уроках с тренерами преподавателей (вмешательство). Кейс-урок — это 15-минутное проблемно-ориентированное обсуждение между преподавателем и экспертом по повышению квалификации.
Этап 3. Спустя месяц была проведена итоговая оценка занятий преподавателей, участвовавших в кейс-уроке. Общее число выборок должно было составить 520 (260 на этапе первоначальной оценки и 260 на этапе итоговой оценки).
По данным Skyeng, 48% преподавателей естественным образом улучшают качество уроков в процессе преподавания, тогда как 27% со временем его ухудшают. Поэтому ожидалось, что воздействие посредством вмешательства (кейс-урока) повысит долю преподавателей, улучшающих качество уроков, с 48% до 60%, и снизит долю преподавателей, ухудшающих качество уроков, с 28% до 10%.
Результаты
Представление и обсуждение результатов
Существует множество подходов к повышению квалификации и его целям. В Skyeng главная цель повышения квалификации состоит в том, чтобы преподаватели проводили высококачественные уроки, проактивно и осознанно внедряя определённые преподавательские практики в свою повседневную работу. Эти практики должны быть направлены на повышение качества образования и укрепление мотивации студентов к учёбе. Если урок безупречен методически, но скучен, он не может считаться качественным.
Высококачественный урок соединяет инструменты, предназначенные для передачи знаний и развития навыков, с инструментами, направленными на привлечение студентов и усиление их мотивации. Обоснование акцента на мотивации студентов в обучении преподавателей состоит в том, что, в отличие от формального образования, дополнительное образование взрослых носит добровольный характер и в значительной степени опирается на мотивацию самих студентов.
Исследовательский вопрос 1. Какова воспринимаемая эффективность обучения преподавателей в рамках повышения квалификации?
Количественный подход
Всех преподавателей, участвовавших хотя бы в одном мероприятии повышения квалификации (воркшопе), просили оценить воркшопы по степени полезности с точки зрения внедрения новых преподавательских практик. Использовался внутренний опрос; для оценки была принята шкала от 1 до 5, где оценка 1 означает «совершенно бесполезно», а оценка 5 — «очень полезно». Общее число преподавателей, отвечавших критерию, составило 4970; общее число ответов — 2057. (Преподаватели могли оставить более одного ответа, если участвовали в нескольких воркшопах, поэтому число преподавателей может быть меньше, но число ответов — 2057.) Согласно опросу, большинство преподавателей считают большинство воркшопов полезными или очень полезными: оценки 4 и 5 составляют более 95,9% ответов. Оценки 1 и 2 (бесполезно или скорее бесполезно) составляют менее 1% отзывов (см. рис. 3).
Результаты опроса об эффективности воркшопов. Стоит отметить, что наиболее положительные оценки получили следующие темы:
1. Развитие навыков устной речи студентов (3 воркшопа, 289 участников, средняя
доля оценки 5 — 91,8%);
2. Подготовка к экзаменам (2 воркшопа, 76 участников, средняя доля оценки 5 —
95,25%).
3. При этом самый частый воркшоп в Skyeng посвящён дисциплине и
прогрессу (593 участника, средняя доля оценки 5 — 73,7%).
4. Однако для определения того, следует ли относить воспринимаемую
эффективность воркшопов на счёт тем, экспертов, проводящих воркшопы, самого образовательного формата или других факторов, необходимы дальнейшие исследования.
Качественный подход
Чтобы получить от преподавателей представление о том, почему они считают воркшопы полезными, была проведена серия интервью. Результаты интервью подтверждают, что воспринимаемая эффективность обучения в рамках повышения квалификации среди преподавателей высока. Преподаватели привели следующие аргументы в пользу формата воркшопов и кейс-уроков.
Все респонденты заявили, что воркшопы оказывают немедленное влияние на их преподавательские практики.
Преподаватели называют систему повышения квалификации одной из самых сильных сторон компании. Среди преимуществ повышения квалификации они отметили следующее: воркшопы расширяют кругозор, открывают новые возможности, помогают ощущать профессиональный рост и дают возможность учиться у коллег, что согласуется с предыдущими исследованиями (например, Alsaleha et al., 2017).
Все преподаватели считают повышение квалификации и практику необходимым условием (sine qua non) работы современного учителя. Это подтверждает тезис о том, что преподаватели хорошо осознают роль повышения квалификации в карьерном росте (Topkayaa, Çelikb, 2016). Половина респондентов выбирали воркшопы, исходя из собственных слабых мест и проблем (на основе самооценки). Другая половина заявила, что посещала воркшопы в случайном порядке, когда располагала свободным временем. Новые преподаватели отметили, что их основной мотивацией для посещения воркшопов было совершенствование общих языковых навыков. Все преподаватели выделили практико-ориентированный и исследовательский подходы как главные факторы, повлиявшие на решение участвовать в воркшопах.
Все преподаватели заявили, что перенимать практики у эксперта в живом общении — лучший способ профессионально развиваться. Восемь из 10 преподавателей отметили, что возвращаются на воркшопы, которые проводит опытный эксперт. В то же время они предложили проводить обучение в рамках повышения квалификации сериями, поскольку типичной 50-минутной сессии недостаточно, чтобы раскрыть тему во всех деталях. Более того, все преподаватели заявили, что выполняют итоговые задания (реальное внедрение новой преподавательской практики на занятии), поскольку считают внедрение самым эффективным способом освоить новый навык.
Кроме того, семь из 10 преподавателей отметили, что выполняют итоговые задания, потому что хотят получить персональную обратную связь от эксперта. Три преподавателя упомянули сертификаты как сильный стимул завершить задание и почувствовать завершённость процесса. Следует отметить, что для четырёх из 10 преподавателей именно итоговые задания были первоначальной мотивацией посещать воркшопы. Среди причин, по которым преподаватели иногда пренебрегали итоговыми заданиями, были названы: ● задание слишком сложное; ● практика уже внедрена (выполнять задание нет необходимости); ● преподаватели забывают выполнить задания.
Эта часть исследования подтверждает, что исследовательские, практико-ориентированные форматы повышения квалификации считаются эффективными среди преподавателей английского языка. Поскольку эти результаты соответствуют выводам предыдущих исследований (например, Vermunt et al., 2019), можно заключить, что преподаватели в целом воспринимают систему повышения квалификации в Skyeng как эффективную и практичную именно благодаря данным характеристикам.
Исследовательский вопрос 2. Возможно ли с помощью инструментов повышения квалификации (кейс-уроков) вызвать изменения в преподавательских практиках и, как следствие, в качестве уроков? В какой степени?
Всего в рассмотрение были приняты 681 занятие, подходившее для первоначальной оценки, что дало в итоге 529 последующих кейс-уроков и 650 случаев итоговой оценки. Разница между числом преподавателей, оценённых на начальном и итоговом этапах, составляет 31 от исходных 681 (см. табл. 2).
Число выборок эксперимента
№ Этапы эксперимента Число преподавателей Доля
1 Первоначальная оценка 681 100,0%
2 Приглашения на кейс-уроки 681 100,0%
3 Проведено кейс-уроков 529 77,70%
4 Итоговая оценка 650 95,40%
В эксперименте было получено и оценено 1298 выборок, что составляет 109,35% от ожидаемого количества. Однако для некоторых показателей число собранных выборок оказалось ниже ожидаемого (см. табл. 3).
Результаты выборок
Показатели Число кейсов
Работа с инструкциями 102
Завершающие упражнения 159
Использование русского языка (L1) на занятии 158
Подготовка к уроку 151
Исправление ошибок 156
Порождение лексики 134
Звуковой фон 16
Презентация грамматики 149
Визуальный фон 56
Структура урока 19
Взаимодействие 159
Установление контакта со студентом 36
Атмосфера урока 3
Всего 1298
Для показателя качества урока «Атмосфера урока» не удалось собрать достаточное число выборок ни в одной из групп преподавателей; таким образом, данных, пригодных для оценки влияния кейс-уроков на данный показатель, не было. Далее рассматриваются остальные показатели (12).
Результаты эксперимента
Показатели Естественный прирост Ожидаемый прирост после вмешательства Фактический прирост после вмешательства Естественное снижение Фактическое снижение после вмешательства
Работа с
инструкциями 39,07% 59,07% 85,29% 24,50% 1,96%
Завершающие упражнения 31,81% 51,81% 64,15% 28,70% 8,81%
Использование русского языка (L1) на
занятии 31,46% 51,46% 53,16% 21,50% 0,63%
Подготовка к
уроку 60,90% 80,90% 81,46% 38,13% 0,00% Исправление ошибок 36,34% 56,34% 71,15% 32,90% 2,56% Порождение лексики 33,58% 53,58% 70,90% 22,85% 5,97% Звуковой фон 34,44% 54,44% 87,50% 9,44% 0,00% Презентация грамматики 8,77% 28,77% 36,91% 6,09% 22,15% Визуальный фон 23,89% 43,89% 78,57% 25,08% 0,00% Структура урока 47,05% 67,05% 89,47% 12,58% 0,00% Презентация лексики 35,11% 55,11% 55,35% 28,67% 0,00%
Взаимодействие со
студентом 35,86% 55,86% 91,67% 28,90% 2,78%
Атмосфера урока 36,98% 56,98% 16,90%
Из полученных результатов (см. табл. 4) можно сделать следующие выводы. Статистически для всех 12 показателей продемонстрировано существенное влияние обучения в рамках повышения квалификации (кейс-уроков) — прирост более чем на 20% относительно соответствующего естественного прироста (p = 0,05). Однако в случае показателя «презентация грамматики» величины прироста и снижения (36,91% и 22,15% соответственно) представляются соизмеримыми и при этом существенно отличаются от естественных трендов (8,77% и 6,09% соответственно). Возможное объяснение состоит в том, что часть преподавателей неверно поняли инструкции, полученные на кейс-уроках в отношении презентации грамматики. Поэтому форму и содержание таких кейс-уроков следует пересмотреть перед дальнейшим внедрением.
Таким образом, в отношении 11 показателей влияние проблемно-ориентированных кейс-уроков на преподавателей можно считать продуктивным с точки зрения качества уроков и образовательного опыта студентов.
Результаты эксперимента позволяют разделить указанные показатели на пять категорий по их потенциалу влияния на качество урока:
1. Показатели высокого потенциала демонстрируют прирост в 80% случаев и более и способны
быстро набирать выборки; это «работа с инструкциями» и «подготовка к уроку»;
2. Показатели среднего потенциала демонстрируют прирост в 70–80% случаев и способны
быстро набирать выборки. Это «исправление ошибок», «презентация лексики» и «визуальный фон»;
3. Показатели низкого потенциала демонстрируют прирост в 50–70% случаев и способны
быстро набирать выборки. Это «завершающие упражнения», «использование русского языка (L1) на занятии» и «презентация лексики»;
4. Остаточные показатели демонстрируют прирост в 80% случаев и более, но не способны
быстро набирать выборки. Это «установление контакта со студентом»,
«звуковой фон» и «структура урока»;
5. «Атмосфера урока» и «презентация грамматики» не пригодны для дальнейшего
изучения: по первой недостаточно данных для оценки, а вторая требует изменения инструкций кейс-урока для корректного повторения эксперимента.
Данная классификация даёт основания для дальнейших исследований и улучшений. Рекомендуется выстраивать мероприятия повышения квалификации вокруг показателей высокого потенциала, чтобы в больших масштабах повышать качество уроков в данной онлайн-цифровой среде.
Практическая значимость и рекомендации
Результаты трёхэтапного исследования показывают, что, во-первых, преподаватели считают практико-ориентированные образовательные форматы в Skyeng эффективными и готовы участвовать в них и в дальнейшем. Во-вторых, практико-ориентированное обучение в рамках повышения квалификации, такое как кейс-уроки, оказывает значимое положительное влияние на преподавательские практики и, как следствие, на опыт студентов и качество уроков.
Что касается практических выводов, следует отметить несколько моментов:
1. Необходимо более детальное исследование, чтобы определить, зависит ли воспринимаемая
эффективность проблемно-ориентированных мероприятий повышения квалификации от тем, экспертов, проводящих воркшопы, самого образовательного формата или других факторов.
2. Проблема взаимосвязи между повышением квалификации и образовательным опытом студентов
заслуживает дальнейшего изучения. В рассматриваемом исследовании изучается воздействие внешнего вмешательства, а не сознательного участия в повышении квалификации. Кейс-уроки с экспертами строятся на проблемах, выявленных в ходе оценки контроля качества, а не на основе самооценки преподавателя. Поэтому предстоит выяснить, в какой степени саморегулируемое повышение квалификации влияет на преподавательские практики и учебный опыт студентов.
Заключение
Цель данного исследования состояла в изучении влияния обучения в рамках повышения квалификации (а именно проблемно-ориентированных воркшопов и кейс-уроков с экспертами) на учебный опыт студентов и качество уроков в онлайн-среде. Исследование было сосредоточено на кейсе российской онлайн-школы английского языка Skyeng. Для оценки воспринимаемой эффективности обучения использовался смешанный методологический подход. Для измерения влияния на 13 показателей качества онлайн-урока английского языка был проведён эксперимент.
Результаты первой части исследования показывают, что преподаватели английского языка считают практико-ориентированные, исследовательские образовательные форматы эффективными и готовы участвовать в них (80% всех участников оценили повышение квалификации как «очень полезное»). Эти результаты подтверждают выводы предыдущих исследований (например, Vermunt et al., 2019; Borko et al., 2010). Преподаватели склонны выбирать мероприятия повышения квалификации на основе самооценки, чтобы совершенствовать профессиональные навыки в среде совместного обучения (Xu, 2015; Alsaleha et al., 2017, Zonoubi et al.,
2017), а также продвигаться в карьере (Topkayaa, Çelikb, 2017). В качестве рекомендации
Skyeng и другим российским компаниям, осуществляющим профессиональную подготовку преподавателей английского языка, следует отметить, что проблемно-ориентированные воркшопы (50 минут, групповая работа) и кейс-уроки (15 минут, индивидуальная работа) считаются одновременно эффективными и востребованными мероприятиями повышения квалификации для преподавателей английского языка.
Вторая часть исследования (эксперимент) свидетельствует, что проблемно-ориентированные кейс-уроки, проводимые в качестве вмешательства, эффективно влияют на отдельные преподавательские практики. Согласно полученным данным, в условиях цифрового обучения английскому языку в Skyeng наибольший эффект для результатов студентов даёт развитие у преподавателей практик подготовки к занятию и умения давать инструкции.
Для определения того, зависит ли воспринимаемая эффективность проблемно-ориентированных мероприятий повышения квалификации от тем, экспертов, проводящих воркшопы, самого образовательного формата или других факторов, необходимо более детальное исследование. Проблема взаимосвязи повышения квалификации и образовательного опыта студентов также заслуживает дальнейшего изучения.
Список литературы
Alsaleha, A., Alabdulhadib, M., & Alrwaishedb, N. (2017). Impact of peer coaching strategy on pre-service teachers’ professional development growth in Kuwait. International Journal of Educational Research, 86, 36-49.
Barber, M., & Mourshed, M. (2007), How the world’s best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain.
Educational Researcher , 33(8), 3-15.
Borko, H., Jacobs, J., & Koellner, K. (2010). Contemporary approaches to teacher professional development. In E. Baker, B. McGaw, & P. Peterson (Eds.), International encyclopedia of education (3rd ed.) (pp. 548-555). Elsevier.
Buczynski, S., & Hansen, C. B. (2010). Impact of professional development on teacher practice: Uncovering connections. Teaching and Teacher Education, 26 (3), 599-607.
Cirocki, A., & Farrell, T. S. C. (2019). Professional development of secondary school EFL teachers: V oices from Indonesia. System, 85, 1-10.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teachers College Press, Columbia University.
Hew, K. F., & Cheung, W. S. (2014). Students’ and instructors’ use of massive open online courses (MOOCs): Motivations and challenges. Educational Research Review, 12, 45-58.
Lindvalla, J., & Ryve, A. (2019). Coherence and the positioning of teachers in professional development programs: A systematic review. Educational Research Review, 27, 140-154.
Richter, D., Kleinknecht, M., & Groschner, A. (2019). What motivates teachers to participate in professional development? An empirical investigation of motivational orientations and the uptake of formal learning opportunities. Teaching and Teacher Education, 86, 1-10.
Russian Federation. (2012). On education in the Russian Federation. Federal Law of the Russian Federation №273, Art. 47, p. 5.2. https://rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.
html Russian Federation. (2019). Government resolution on National Teacher Growth System (NSUR) №3273- р, 31.12.2019 http://government.ru/docs/38760/ Sato, K., Mutoh, N., & Kleinsasser, R. C. (2019). Longitudinal research on EFL teacher professional development in (Japanese) contexts: Collaborative action research projects.
Language Teaching Research , 1-27. https://doi.org/10.1177/1362168819893814 Sprott, R. A. (2019). Factors that foster and deter advanced teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education, 77 , 321-331.
Topkayaa, E. Z., & Çelikb, H. (2016). Non-native English language teachers’ perceptions of professional development: Implications for career stages. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 23, 5-11.
Vermunt, J. D., Vrikki, M., van Halem, N., Warwick, P., & Mercer, N. (2019). The impact of lesson study professional development on the quality of teacher learning. Teaching and Teacher Education, 81, 61-73.
Xu, H. (2015). The development of teacher autonomy in collaborative lesson preparation: A multiple-case study of EFL teachers in China. System, 52, 139-148.
Yumrua, H. (2015). EFL teachers' preferences for teacher learning activities in a professional development course. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 199, 178-183.
Zouganeli, K., Alexiou, T., & Bouniol, P. (2011). EYL teachers’ professional development by distance learning: The Greek case. Research Papers in Language Teaching and Learning, 2(1), 74-84.
Zonoubi, R., Rasekh, A. E., & Tavakoli, M. (2017). EFL teacher self-efficacy development in professional learning communities. System, 66, 1-12.